{"id":1184,"date":"2020-09-10T16:56:40","date_gmt":"2020-09-10T19:56:40","guid":{"rendered":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/?page_id=1184"},"modified":"2021-04-02T12:30:37","modified_gmt":"2021-04-02T15:30:37","slug":"lenseignement-de-la-philosophie","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/?page_id=1184","title":{"rendered":"Qu’est-ce qu’un cours de philosophie ?"},"content":{"rendered":"
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Jacques MUGLIONI – La le\u00e7on de philosophie<\/h1>\n<\/div>\n
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Jacques MUGLIONI – Philosophie<\/i>, n\u00b01, Bulletin de Liaison<\/i> des professeurs de philosophie de l\u2019acad\u00e9mie de Versailles, CRDP, septembre 1992, pp. 25-37<\/p>\n

Il faudra dire en quel sens la le\u00e7on de philosophie ne ressemble \u00e0 aucune autre\u00a0; mais d\u2019abord en tant que le\u00e7on, elle doit se comprendre en m\u00eame fa\u00e7on qu\u2019une le\u00e7on de gymnastique, de dessin ou de chant. Elle est l\u2019acte m\u00eame, indivisible, d\u2019instruire ou de s\u2019instruire, soit qu\u2019on fasse une le\u00e7on devant des \u00e9l\u00e8ves, soit qu\u2019on l\u2019\u00e9coute pour la suivre, l\u2019apprendre et la retenir. Or, s\u2019agissant de gymnastique, de dessin ou de chant, toute la le\u00e7on est manifestement dans l\u2019exercice m\u00eame que l\u2019\u00e9l\u00e8ve effectue, que le ma\u00eetre d\u2019abord d\u00e9finit, qu\u2019il examine ensuite pour en corriger l\u2019ex\u00e9cution. Le ma\u00eetre demande et redresse, mais tout le travail incombe \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le ma\u00eetre peut certes passer des soir\u00e9es \u00e0 lire et \u00e0 m\u00e9diter, mais il ne va pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole pour travailler lui-m\u00eame. Aussi est-on port\u00e9 aujourd\u2019hui \u00e0 estimer que cette sorte d\u2019oisivet\u00e9 ne m\u00e9rite ni bon salaire ni consid\u00e9ration\u00a0! Il se rend aupr\u00e8s de ses \u00e9l\u00e8ves pour les faire travailler et pour appr\u00e9cier leur travail.<\/p>\n

Encore s\u2019agit-il d\u2019un travail qui ne produit rien, qui a pour seule fin de disposer l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019instruire\u00a0: les travaux visibles, qu\u2019on ne peut monnayer, ne sont que des moyens en vue de cette fin. Mais l\u2019exercice r\u00e9el reste la seule preuve. Un chant, un dessin, un exercice physique veulent une ex\u00e9cution qui puisse satisfaire un public averti. Mais ce travail, dont le r\u00e9sultat seul s\u2019offre \u00e0 entendre ou \u00e0 voir, est en r\u00e9alit\u00e9 un travail tout int\u00e9rieur. C\u2019est proprement en cela qu\u2019il sert de le\u00e7on, l\u2019essentiel \u00e9tant de vaincre cet orgueil d\u2019adulte, trop souvent fatal aux jeunes gens, qui porte \u00e0 croire qu\u2019on n\u2019a pas de le\u00e7on \u00e0 recevoir. Or l\u2019\u00e9l\u00e8ve v\u00e9ritable ne se replie pas sur lui-m\u00eame, comme par pr\u00e9caution. Il change en apprenant, par son progr\u00e8s m\u00eame. Une le\u00e7on v\u00e9ritable change les pens\u00e9es pour toute la suite des \u00e9tudes et des travaux, m\u00eame pour toute la vie, ce que signifie proprement le mot instruction. On peut avoir la t\u00eate bourr\u00e9e de savoirs – ce pluriel m\u00eame invalide la notion\u00a0-, et n\u2019\u00eatre instruit en aucune fa\u00e7on. Entendons que la fin de l\u2019\u00e9tude est moins d\u2019acqu\u00e9rir quelque chose qui manquait, qu\u2019on n\u2019avait pas encore, que de devenir effectivement ce qu\u2019on avait d\u2019avance la capacit\u00e9 d\u2019\u00eatre.
Donner une le\u00e7on, ce n\u2019est donc pas donner, transmettre, faire cadeau. C\u2019est bien plut\u00f4t demander, et m\u00eame, s\u2019il le faut, exiger imp\u00e9rieusement. Du ma\u00eetre et de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, qui donne le plus\u00a0? Disons m\u00eame que la vertu du ma\u00eetre n\u2019est pas la prodigalit\u00e9, mais la parcimonie. La le\u00e7on est l\u2019acte de ramasser, de recueillir, de choisir. Une avalanche d\u2019informations et de documents ne fait pas une le\u00e7on et surtout ne vaut pas la le\u00e7on presque silencieuse, le recueillement autour du mot qui fait penser.<\/p>\n

L\u2019acte d\u2019enseigner est aujourd\u2019hui obscurci par la fortune des techniques consacr\u00e9es \u00e0 la communication. Pour ne rien dire des images, on ne doute pas que les mots comme par magie transmettent les pens\u00e9es, qu\u2019enseigner ce soit verser et remplir. On devrait pourtant savoir que les sons ne transportent qu\u2019eux-m\u00eames. Quand on ma\u00eetrise mal la langue, je dis m\u00eame sa propre langue, les mots ne sont que du bruit. Quand on reste \u00e9tranger aux questions trait\u00e9es, faute d\u2019instruction et de culture, ce sont moins que des \u00e9nigmes. Il faut que les mots soient re\u00e7us v\u00e9ritablement comme des signes si l\u2019on veut qu\u2019au sens propre ils enseignent. Mais le sens qu\u2019ils \u00e9voquent, qu\u2019ils invoquent ou qu\u2019ils implorent, ils ne le transportent point. S\u2019il n\u2019\u00e9tait en nous d\u2019abord en quelque fa\u00e7on, s\u2019il ne pr\u00e9c\u00e9dait ainsi le discours, celui-ci resterait lettre morte, comme on dit si bien. Le vrai ma\u00eetre est toujours int\u00e9rieur. Mais nos p\u00e9dagogues se gardent bien de lire Platon et Saint-Augustin\u00a0: ils ne veulent pas courir le risque de perdre leur emploi\u00a0!
Un accident de la vie, un \u00e9v\u00e9nement de l\u2019histoire peut \u00eatre re\u00e7u comme une le\u00e7on. Encore faut-il avoir assez de libert\u00e9 pour changer ses pens\u00e9es, ou plut\u00f4t pour \u00e9carter les opinions ou les habitudes qui retenaient de penser. Ce serait na\u00efvet\u00e9 de croire que la conversation, par exemple, p\u00fbt s\u2019en tenir aux exigences du vrai. Car elle suit seulement les usages et il est trop clair qu\u2019honorer les exigences du vrai n\u2019est pas dans les usages. Moli\u00e8re a tout dit l\u00e0-dessus. La question est de savoir comment continuer de se soucier sinc\u00e8rement du vrai et pourtant ne pas incliner \u00e0 la misanthropie. La conversation, en effet, est la r\u00e9p\u00e9tition rituelle des questions d\u00e9j\u00e0 r\u00e9solues. Elle est le lieu o\u00f9 reviennent inlassablement les opinions qui ont d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 r\u00e9fut\u00e9es, parfois depuis des si\u00e8cles. Ou bien par inculture on ignore cette r\u00e9futation, ou bien on n\u2019en a cure. Si l\u2019on met \u00e0 part la vertu sociale de convivialit\u00e9, qui certes doit \u00eatre estim\u00e9e, la conversation n\u2019est rien d\u2019autre que la revanche des pr\u00e9jug\u00e9s et des passions tristes qu\u2019ils entretiennent, revanche sur l\u2019\u00e9tude libre et d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9e, revanche sur l\u2019\u00e9cole.
Ce qui rend l\u2019esprit indisponible, ce n\u2019est donc pas le vide, c\u2019est l\u2019encombrement. Voil\u00e0 pourquoi la premi\u00e8re vertu de la le\u00e7on, et d\u00e8s son commencement, est de mettre hors jeu les opinions toutes faites et les pr\u00e9jug\u00e9s qui occupent l\u2019esprit, l\u2019emp\u00eachant ainsi de penser par lui-m\u00eame. D\u2019abord on ne peut entendre une le\u00e7on que si la discipline du corps t\u00e9moigne, pour le sujet lui-m\u00eame en premier lieu, d\u2019une attente sans laquelle l\u2019attention risque d\u2019\u00eatre \u00e0 jamais refus\u00e9e. Qui n\u2019est pas capable d\u2019\u00e9couter, c\u2019est-\u00e0-dire de garder le silence, de faire taire ses opinions et ses humeurs, ne comprendra ni n\u2019apprendra jamais rien. C\u2019est en cela que la le\u00e7on est \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de la conversation qui consacre la com\u00e9die sociale. II est rare qu\u2019on accepte de s\u2019instruire dans la rue, dans un salon ou \u00e0 table. D\u2019o\u00f9 la pr\u00e9caution de couper la parole. D\u2019une fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, on r\u00e9pugne \u00e0 s\u2019instruire dans l\u2019\u00e2ge m\u00fbr. Pour la plupart des hommes, nous le savons, \u00eatre adulte c\u2019est n\u2019avoir plus rien \u00e0 apprendre. Car – est-il besoin de le rappeler\u00a0? – de simples informations, m\u00eame transmises par c\u00e2ble, ne sont pas du tout des le\u00e7ons.
Il faut d\u2019abord le rappeler fermement\u00a0: la classe veut un abri. Elle n\u2019est plus rien lorsque l\u2019\u00e9tablissement est secou\u00e9 par des intemp\u00e9ries qui affectent aussi bien les \u00e9l\u00e8ves que les ma\u00eetres. Mais si les autorit\u00e9s responsables sont r\u00e9solues \u00e0 laisser les ma\u00eetres enseigner et les \u00e9l\u00e8ves apprendre, c\u2019est aujourd\u2019hui toute la question.
Le silence de la classe, \u00e0 la fois condition et effet de l\u2019attention, symbolise le chez soi de l\u2019esprit et annonce le prix de la parole. Ni la parole du ma\u00eetre ni celle de l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne brise ce silence auquel on revient toujours, ce silence qui pr\u00e9c\u00e8de et suit la parole, ce silence qui porte la parole, car il est le lieu du sens. On ne dira jamais assez ce qui fait qu\u2019une classe est une classe, non pas un agr\u00e9gat incertain, mais un nombre fini d\u2019\u00e9l\u00e8ves qu\u2019on puisse distinguer, l\u2019immobilit\u00e9 du corps, le maintien, la ma\u00eetrise du geste. II y a des conditions physiques sans lesquelles la parole se perd. Entendons que la parole ne se perd pas dans le silence qu\u2019elle rompt sans le d\u00e9truire, mais dans le bruit et la gesticulation. On peut certes parler en marchant. Mais alors le pas rythme la r\u00e9flexion qui continue de confier la parole au silence. Qui n\u2019a pas connu ce temps hors du temps, et ce bonheur de penser sans avoir de compte \u00e0 rendre au monde autour, ne sait pas ce que c\u2019est que la classe ni ce qu\u2019est enseigner.<\/p>\n

Le cours magistral, ce qui veut dire l\u2019enseignement du ma\u00eetre, n\u2019est pas un discours d\u2019orateur. II faut relire Platon. L\u2019orateur veut \u00eatre approuv\u00e9, non pas compris. Il mise donc sur les faiblesses de l\u2019auditoire, ses d\u00e9sirs, ses craintes, ses passions. II veut un public lib\u00e9r\u00e9 de tout effort, exempt de toute obligation. Les mots le disent assez\u00a0: passer de la d\u00e9magogie \u00e0 la p\u00e9dagogie, c\u2019est seulement substituer l\u2019enfant au peuple, ce n\u2019est pas changer l\u2019esprit.<\/p>\n

Le ma\u00eetre, au contraire, doit d\u00e9cevoir toutes les attentes. Et m\u00eame dans les commencements, l\u2019auditoire doit se sentir d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9\u00a0: il d\u00e9couvre, en effet, qu\u2019il ne peut rien attendre que de son attention. C\u2019est le grand secret d\u2019enseigner, et qui pr\u00e9pare la plus ferme audience, tandis que la p\u00e9dagogie tapageuse voue \u00e0 l\u2019indiff\u00e9rence et \u00e0 l\u2019ennui. L\u2019int\u00e9r\u00eat est nul s\u2019il n\u2019est inspir\u00e9 sans adjuvant par le seul contenu, s\u2019il n\u2019est cr\u00e9\u00e9 par l\u2019enseignement lui-m\u00eame. Car l\u2019int\u00e9r\u00eat ne pr\u00e9c\u00e8de pas l\u2019enseignement, mais il en r\u00e9sulte. La plus indiscr\u00e8te mise en sc\u00e8ne ne vaut pas un seul vers dit comme il faut. Et l\u2019auditoire finit toujours par m\u00e9priser ses int\u00e9r\u00eats occasionnels et subalternes ou, comme on dit, ses motivations. Par exemple encore la n\u00e9cessit\u00e9 et l\u2019exigence d\u2019une grande pens\u00e9e inscrite au tableau noir met en d\u00e9route toutes les modes.<\/p>\n

A l\u2019oppos\u00e9, et quelle que soit la subtilit\u00e9 des artifices test\u00e9s au long des stages, la flatterie n\u2019a pas seulement d\u2019autre r\u00e9sultat, mais encore d\u2019autre fin que de d\u00e9truire l\u2019enseignement.Ces inventions ou plut\u00f4t ces men\u00e9es, quand elles rencontrent l\u2019appui du pouvoir politique, sont comme un coup d\u2019Etat permanent contre l\u2019\u00e9cole. Elles fomentent dans l\u2019\u00e9cole la haine de l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

En quoi, par exemple, la d\u00e9monstration du triangle isoc\u00e8le (que les math\u00e9maticiens me pardonnent cet archa\u00efsme\u00a0!) pourrait-elle int\u00e9resser l\u2019\u00e9l\u00e8ve avant d\u2019\u00eatre pr\u00e9sente \u00e0 son esprit\u00a0? A moins d\u2019\u00eatre Thal\u00e8s en personne, il faut d\u2019abord se vouloir \u00e9l\u00e8ve. Encore doit-on se rappeler que Thal\u00e8s \u00e9tait \u00e0 lui-m\u00eame son propre \u00e9l\u00e8ve. L\u00e0 seulement est la v\u00e9rit\u00e9 de l\u2019instruction\u00a0: apprendre \u00e0 penser par soi-m\u00eame. Car la d\u00e9monstration n\u2019est ni dans les paroles ni dans la figure trac\u00e9e sur le sable ou au tableau. D\u2019ailleurs le vrai ma\u00eetre ne se pr\u00e9sente pas comme le propri\u00e9taire du savoir. II n\u2019y a pas si longtemps, on allait jusqu\u2019\u00e0 le comparer \u00e0 un capitaliste, d\u00e9tenteur cynique d\u2019un monopole et dispensant son bien chichement\u00a0! Au contraire il est humble et pauvre, toujours en qu\u00eate, comme quelqu\u2019un qui ne sait pas encore vraiment. Un ma\u00eetre ignorant\u00a0? Certes il y a toujours en lui quelque chose de Socrate\u00a0: il s\u2019interroge, il interroge, donnant ainsi l\u2019exemple de l\u2019attention, \u00ab\u00a0cette pri\u00e8re naturelle, par laquelle nous obtenons que la Raison nous \u00e9claire\u00a0\u00bb. II est vrai que nos p\u00e9dagogues patent\u00e9s et r\u00e9tribu\u00e9s ne lisent pas, non plus, Malebranche\u00a0!<\/p>\n

C\u2019est faute de s\u2019interroger lui-m\u00eame d\u2019abord que celui qui se prend pour un ma\u00eetre s\u2019installe dans sa chaire pour prononcer un discours qui n\u2019est pas v\u00e9ritablement sien. On a tort de dire ce cours magistral, car le ma\u00eetre n\u2019en est m\u00eame plus un pour lui-m\u00eame. II r\u00e9cite ce qu\u2019il croit savoir, mais ce n\u2019est pas un travail de la pens\u00e9e. II n\u2019apprend pas lui-m\u00eame, par cons\u00e9quent il n\u2019enseigne pas. Il ne s\u2019interroge pas lui-m\u00eame, par suite les questions qu\u2019il pose aux \u00e9l\u00e8ves ne trouvent pas le chemin de la pens\u00e9e.<\/p>\n

Voil\u00e0 pourquoi l\u2019homme qui passe pour \u00eatre le plus savant du monde peut ne pas \u00eatre capable d\u2019enseigner. Non pas parce qu\u2019il est trop savant – on ne l\u2019est jamais assez\u00a0!\u00a0-, mais parce qu\u2019il lui para\u00eet superflu d\u2019apprendre encore ce qu\u2019il est cens\u00e9 savoir une fois pour toutes. C\u2019est ce refus d\u2019apprendre encore soi-m\u00eame, et de refaire patiemment le chemin, qui entra\u00eene l\u2019incapacit\u00e9 d\u2019enseigner. Car on n\u2019incline gu\u00e8re \u00e0 instruire les autres si l\u2019on est trop persuad\u00e9 qu\u2019on sait d\u00e9j\u00e0, qu\u2019on est une fois pour toutes lib\u00e9r\u00e9 de l\u2019ignorance et de l\u2019erreur. Si le ma\u00eetre ne va pas \u00e0 l\u2019\u00e9cole pour lui-m\u00eame d\u2019abord, les \u00e9l\u00e8ves ne l\u2019\u00e9coutent pas et s\u2019ennuient. II se jette, en effet, dans le style explicatif, et par cons\u00e9quent r\u00e9trospectif, qui laisse compl\u00e8tement froid et m\u00eame assomme. Quand il explique ce que lui-m\u00eame a d\u00e9j\u00e0 trouv\u00e9, le ma\u00eetre peut s\u2019\u00e9couter et s\u2019admirer, mais les \u00e9l\u00e8ves pensent \u00e0 autre chose. Ce qui retient l\u2019attention, dans un cours de philosophie plus qu\u2019en tout autre, c\u2019est le cheminement recueilli, le progr\u00e8s de la pens\u00e9e sur elle-m\u00eame, progr\u00e8s conscient de soi, car il n\u2019\u00e9lude pas le moment de l\u2019ignorance et de l\u2019erreur. Alors l\u2019\u00e9l\u00e8ve a le sentiment, non pas de suivre passivement la pens\u00e9e d\u2019autrui, de se charger comme d\u2019un fardeau d\u2019une pens\u00e9e d\u00e9j\u00e0 pens\u00e9e, mais de former lui-m\u00eame sa propre pens\u00e9e\u00a0; non pas de penser par autorit\u00e9 et \u00e0 cr\u00e9dit, mais v\u00e9ritablement par lui-m\u00eame.<\/p>\n

Cette chance est refus\u00e9e quand on est press\u00e9 de consommer les fruits d\u00e9j\u00e0 trop m\u00fbrs du savoir. Apprendre, ce n\u2019est pas s\u2019emparer de ce que d\u2019autres ont fait m\u00fbrir\u00a0; c\u2019est \u00eatre capable d\u2019attendre et de m\u00fbrir soi-m\u00eame. Mais l\u2019homme de la modernit\u00e9 n\u2019admet aucune forme de pauvret\u00e9. Pour lui le savoir se consomme, ou encore se conserve pour \u00eatre consomm\u00e9 \u00e0 point nomm\u00e9\u00a0: un savoir surgel\u00e9, pr\u00eat \u00e0 \u00eatre r\u00e9chauff\u00e9 pour la consommation courante. Plus besoin de cueillir, c\u2019est-\u00e0-dire de choisir, de pr\u00e9parer, de surveiller la cuisson\u00a0: les nouvelles techniques tiennent \u00e0 notre disposition imm\u00e9diate des savoirs, comme s\u2019il existait un supermarch\u00e9 des savoirs, savoirs inertes qui n\u2019ont pas besoin de nous pour exister et dont on peut se servir \u00e0 l\u2019occasion. Mais parmi les prouesses les plus r\u00e9centes, il en est une qu\u2019on sous-entend, sans oser la dire, c\u2019est l\u2019\u00e9conomie, la rature de l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n

Le savoir ne se diffuse ni ne se distribue. C\u2019est \u00e0 chaque esprit de le faire sien, d\u2019acqu\u00e9rir avant tout la ma\u00eetrise d\u2019une discipline, ce qui s\u2019appelle apprendre. Aussi l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne doit-il pas rester les bras crois\u00e9s comme s\u2019il assistait \u00e0 un d\u00e9fil\u00e9 auquel il ne participe pas. Prendre des notes est pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve la seule preuve d\u2019attention. Mieux vaut un cours dict\u00e9 qu\u2019une le\u00e7on spectacle qui s\u2019ach\u00e8ve dans la nuit, comme au cin\u00e9ma.
J\u2019ai suivi pendant deux ans un cours dict\u00e9 de math\u00e9matiques qui fut l\u2019enseignement le plus vivant que j\u2019ai jamais connu. Le tr\u00e8s jeune professeur, maigre et v\u00eatu de noir, dont l\u2019agr\u00e9gation \u00e9tait r\u00e9cente et qui par bonheur n\u2019avait suivi aucun stage p\u00e9dagogique, paraissait tout improviser. Le tableau gardait la trace des figures et des propositions. Mais la parole formait, sans qu\u2019on y pr\u00eet garde, une r\u00e9daction achev\u00e9e. Elle \u00e9tait si proche de la pens\u00e9e que nous ne cessions d\u2019anticiper, sans m\u00eame y \u00eatre toujours express\u00e9ment invit\u00e9s. C\u2019est l\u00e0 que je compris le mieux Descartes, que nous r\u00e9v\u00e9la l\u2019ann\u00e9e suivante notre professeur de philosophie\u00a0: \u00ab\u00a0ces longues cha\u00eenes de raisons, toutes simples et faciles, dont les g\u00e9om\u00e8tres ont coutume de se servir dans leurs plus difficiles d\u00e9monstrations\u00a0\u00bb. L\u2019enseignement math\u00e9matique r\u00e9clame cette s\u00e9curit\u00e9 qui \u00e9vite aux \u00e9l\u00e8ves laborieux d\u2019\u00eatre \u00e9cras\u00e9s par les habiles. Car la le\u00e7on une fois termin\u00e9e, nous la savions. II suffisait de la relire avant la le\u00e7on suivante et de faire les exercices prescrits. Tout ce qu\u2019il fallait savoir pour la suite des travaux \u00e9tait rigoureusement consign\u00e9 dans le cahier. L\u2019\u00e9l\u00e8ve le plus lent et m\u00eame le plus r\u00e9tif avait ainsi de quoi se reprendre, ce qui n\u2019est pas toujours le cas aujourd\u2019hui dans la plupart des disciplines. On a compris que les notes prises, ou plut\u00f4t cette r\u00e9daction achev\u00e9e et pratiquement dict\u00e9e, \u00e9taient absolument n\u00f4tres. Rien de semblable \u00e0 ces cours polycopi\u00e9s qui dispensent de fr\u00e9quenter la facult\u00e9 et de suivre avec reconnaissance la parole du ma\u00eetre. C\u2019est comme si nous avions pris nous-m\u00eames des notes et par choix personnel, ce qui ne nous emp\u00eachait pas de r\u00e9pondre aux questions que le progr\u00e8s m\u00eame du cours impliquait, de chercher et de trouver.<\/p>\n

Mais ce que nous \u00e9crivions nous appartenait en propre. Le cours, dans sa r\u00e9daction m\u00eame, \u00e9tait fait de ce que nous avions \u00e9t\u00e9 capables de penser directement par nous-m\u00eames.<\/p>\n

On dira que les quarante-cinq gar\u00e7ons que nous \u00e9tions alors dans la classe, qui faisaient tous du latin et du grec, dont plusieurs sont entr\u00e9s par la suite dans les Grandes Ecoles, constituaient un public scolaire tr\u00e8s diff\u00e9rent de ce qu\u2019on voit aujourd\u2019hui. Je r\u00e9ponds, contre le discours du m\u00e9pris, qu\u2019il est criminel de renoncer aux exigences noblement scolaires sous pr\u00e9texte de se mettre au niveau du peuple, que plus les \u00e9l\u00e8ves sont d\u00e9munis et plus la m\u00e9thode doit \u00eatre rigoureuse, s\u00e9v\u00e8re au sens vrai. La haine du pass\u00e9 aveugle \u00e0 ce point les adeptes de la modernit\u00e9 qu\u2019on va jusqu\u2019\u00e0 s\u2019interdire de c\u00e9l\u00e9brer la ferme conviction qui fit jadis la gloire aujourd\u2019hui tant d\u00e9cri\u00e9e de nos ma\u00eetres. J\u2019ose ajouter qu\u2019en maintenant de force dans les \u00e9tudes sp\u00e9culatives des \u00e9l\u00e8ves qui auraient peut- \u00eatre d\u2019autres ressources, on finit par justifier la renonciation \u00e0 tout enseignement r\u00e9el. Mais c\u2019est l\u2019abandon progressif des exigences proprement scolaires qui conduit \u00e0 l\u2019inflation de bacheliers, et non pas l\u2019inverse, comme on feint de le croire pour mieux contester qu\u2019il fut un temps o\u00f9 l\u2019enseignement, avec tous les d\u00e9fauts qu\u2019on voudra, \u00e9tait trait\u00e9 comme une chose s\u00e9rieuse. Sinon, comment comprendre que l\u2019\u00e9cole primaire puisse \u00eatre elle-m\u00eame affect\u00e9e\u00a0? Aurait-on oubli\u00e9 qu\u2019il y a un si\u00e8cle, elle accueillait d\u00e9j\u00e0 tous les enfants, dont bon nombre \u00e9taient au moins aussi d\u00e9sh\u00e9rit\u00e9s qu\u2019aujourd\u2019hui\u00a0?<\/p>\n

Pour reprendre notre exemple, d\u2019o\u00f9 vient tout le bruit qu\u2019on fait \u00e0 propos de la prise de notes\u00a0? D\u2019ing\u00e9nieux psychologues ont invent\u00e9 qu\u2019on ne pouvait pas en m\u00eame temps \u00e9crire et \u00e9couter, comme si l\u2019on disait que le musicien ne peut pas en m\u00eame temps suivre la partition et conduire l\u2019archet. La seule diff\u00e9rence est que, le travail du musicien \u00e9tant tout d\u2019ex\u00e9cution, il doit finir par savoir par coeur sa partition. Mais d\u2019abord la pens\u00e9e a besoin d\u2019un point d\u2019appui et elle se perd si elle reste seulement suspendue \u00e0 des paroles qui s\u2019\u00e9vanouissent aussit\u00f4t. Les notes de cours sont ce trac\u00e9 qui conserve l\u2019essentiel de la parole. Certes la parole est premi\u00e8re et elle pr\u00e9c\u00e8de l\u2019\u00e9criture. Mais l\u2019attention m\u00eame qu\u2019il lui pr\u00eate cr\u00e9e chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve l\u2019obligation d\u2019en garder trace, afin de pouvoir ensuite, dans le silence, retrouver la pens\u00e9e. Cela fait plus de deux mille ans qu\u2019on publie des notes de cours, parmi lesquelles figurent de grandes oeuvres philosophiques. On s\u2019exerce \u00e0 prendre des notes par l\u2019attention suivie \u00e0 la parole et le d\u00e9sir de conserver, de sauver le sens, parfois la formule m\u00eame qui dit le sens. Cela suppose certes qu\u2019on sache lire et \u00e9crire, que peut-\u00eatre aussi le professeur rel\u00e8ve parfois les cahiers. Mais le\u00e7on veut dire d\u2019abord lecture. Cet exercice forme l\u2019esprit, \u00e0 condition certes de ne pas se r\u00e9duire \u00e0 empiler des informations\u00a0: prendre des notes, ce n\u2019est pas emmagasiner, c\u2019est choisir, c\u2019est d\u00e9j\u00e0 comprendre et retenir la le\u00e7on. La prise des notes, si c\u2019est bien d\u2019une le\u00e7on qu\u2019il s\u2019agit, porte au plus haut point l\u2019art d\u2019\u00e9couter.<\/p>\n

La le\u00e7on de philosophie est d\u2019abord une le\u00e7on comme les autres. Mais elle comporte une exigence qui n\u2019est pas pr\u00e9sente, du moins en m\u00eame fa\u00e7on, dans les autres disciplines. Toute le\u00e7on de philosophie engage toute la philosophie. La d\u00e9marche de la pens\u00e9e, qui est son caract\u00e8re distinctif, doit \u00eatre constamment pr\u00e9sente aux esprits, quel que soit le sujet. Si donc on \u00e9carte la discussion sophistique dont l\u2019int\u00e9r\u00eat sportif s\u00e9duit plut\u00f4t qu\u2019elle n\u2019instruit, il y a lieu de ne point trop distinguer entre, d\u2019une part la le\u00e7on traitant d\u2019un sujet, d\u2019autre part l\u2019interrogation et le dialogue. En effet, l\u2019interrogation n\u2019est pas un moment particulier de renseignement philosophique, comme peut l\u2019\u00eatre un exercice scolaire de contr\u00f4le. C\u2019est la le\u00e7on enti\u00e8re, et d\u00e8s son commencement, qui suit le style interrogatif. Que ce soit le ma\u00eetre ou l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui r\u00e9ponde, peu importe pour la conduite de la r\u00e9flexion. Mais il est bon que le ma\u00eetre retienne parfois sa r\u00e9ponse, d\u2019une part pour que l\u2019\u00e9l\u00e8ve ait le temps de m\u00e9diter, d\u2019autre part pour qu\u2019il se risque \u00e0 r\u00e9pondre et ainsi \u00e0 contribuer \u00e0 la construction du discours, m\u00eame si c\u2019est pour introduire un d\u00e9tour ou un raccourci qui n\u2019avait pas \u00e9t\u00e9 pr\u00e9vu.Car la le\u00e7on se construit \u00e0 mesure et se fortifie des difficult\u00e9s, c\u2019est-\u00e0-dire des chances qui se pr\u00e9sentent et qu\u2019on n\u2019avait pas toujours pr\u00e9vues.<\/p>\n

Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le ma\u00eetre est un vrai ma\u00eetre, l\u2019\u00e9l\u00e8ve se hausse jusqu\u2019\u00e0 retrouver les sources premi\u00e8res d\u2019une pens\u00e9e qui ne se pr\u00e9sente pas comme ayant d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 pens\u00e9e, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C\u2019est pourquoi dans la meilleure le\u00e7on l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019a pas besoin d\u2019\u00eatre interrog\u00e9 nomm\u00e9ment pour r\u00e9pondre, voire pour interroger lui-m\u00eame et soulever les objections. II se sent int\u00e9rieurement sollicit\u00e9 et r\u00e9pond ou objecte exactement \u00e0 la place du ma\u00eetre, t\u00e9moignant ainsi qu\u2019il acquiert lui-m\u00eame la ma\u00eetrise de la pens\u00e9e.<\/p>\n

C\u2019est quand on n\u2019a pas compris ce que c\u2019est qu\u2019instruire et qu\u2019on manque de libert\u00e9 intellectuelle, qu\u2019on ne cesse d\u2019imaginer des exp\u00e9dients visant \u00e0 all\u00e9ger l\u2019enseignement de tout ce qui est mati\u00e8re d\u2019enseignement. Tel est le pr\u00e9suppos\u00e9 \u00e0 peine voil\u00e9 de toutes les r\u00e9formes\u00a0: pour masquer ce qu\u2019on appelle \u00e9trangement l\u2019\u00e9chec scolaire, il suffit d\u2019\u00e9vacuer peu \u00e0 peu les contenus, de se croire enfin lib\u00e9r\u00e9 des exigences propres \u00e0 une discipline, de se donner ainsi bonne conscience pour ne plus rien enseigner.
Or pour enseigner il suffit de savoir que l\u2019esprit s\u2019adresse \u00e0 l\u2019esprit, que la parole est m\u00e9diatrice entre les esprits, que toute la classe fermement sollicit\u00e9e par la pr\u00e9sence effective d\u2019une pens\u00e9e participe \u00e0 cette m\u00eame pens\u00e9e. Qui n\u2019est pas de lui-m\u00eame attentif au rapport entre la parole et la pens\u00e9e, qu\u2019il s\u2019agisse de celle d\u2019autrui ou de la sienne propre, sera toujours, quels que soient les adjuvants, incapable d\u2019enseigner. Le contenu d\u2019une le\u00e7on n\u2019est pas comme un produit pharmaceutique qui ne pourrait s\u2019administrer sans excipient. La pr\u00e9sence de l\u2019esprit \u00e0 l\u2019esprit est la seule condition p\u00e9dagogique\u00a0: elle se fortifie, mais on ne peut pas dire qu\u2019elle s\u2019apprenne, pas plus que le jugement, comme le rappelle si bien Kant, sinon par l\u2019exemple et par l\u2019exercice. De la part d\u2019\u00e9l\u00e8ves, qui sont au terme des \u00e9tudes secondaires, on pr\u00e9suppose certes – cela devrait aller sans dire – une connaissance suffisante de la langue, sans laquelle il est impossible de lire et d\u2019\u00e9couter\u00a0: connaissance du vocabulaire et de la syntaxe, c\u2019est-\u00e0-dire ma\u00eetrise d\u2019une pens\u00e9e toujours ins\u00e9parable de son expression, telle est la vis\u00e9e premi\u00e8re de toute le\u00e7on. Cette r\u00e9flexion sur les mots, leur parent\u00e9, leur opposition, c\u2019est encore le meilleur moyen de distinguer et de relier entre elles les notions, de tout reprendre \u00e0 partir des \u00e9l\u00e9ments. L\u2019enseignement philosophique doit d\u2019abord se penser comme une instruction primaire. Hegel disait bien que la grammaire est la philosophie \u00e9l\u00e9mentaire. Posons \u00e0 notre tour la question\u00a0: les professeurs de philosophie seraient-ils les derniers instituteurs\u00a0? On peut en effet se demander s\u2019il n\u2019existe pas une relation entre l\u2019agitation p\u00e9dagogique, qui d\u00e9passe aujourd\u2019hui toute mesure, et l\u2019affaissement de la langue fran\u00e7aise \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00a0: o\u00f9 est la cause, o\u00f9 est l\u2019effet\u00a0?<\/p>\n

Enfin la le\u00e7on de philosophie s\u2019inscrit dans l\u2019unit\u00e9 du cours dont l\u2019axe doit \u00eatre reconnaissable de bout en bout. Voil\u00e0 pourquoi le professeur n\u2019a pas besoin de se r\u00e9p\u00e9ter pour que son enseignement ait la valeur positive, non pas passive et lassante, d\u2019une r\u00e9p\u00e9tition vraie.<\/p>\n

Depuis plus de vingt ans l\u2019enseignement philosophique a d\u00fb faire face \u00e0 deux sortes de menaces\u00a0: d\u2019une part des projets minist\u00e9riels successifs visant \u00e0 son abaissement, voire \u00e0 sa disparition, d\u2019autre part des modes intellectuelles tendant \u00e0 le vider de son contenu. Dans les ann\u00e9es soixante il n\u2019\u00e9tait pas rare que le programme f\u00fbt presque enti\u00e8rement n\u00e9glig\u00e9 au profit exclusif de la trilogie \u00e0 la mode\u00a0: Marx, Nietzsche et Freud, \u00ab\u00a0les philosophes du soup\u00e7on\u00a0\u00bb, comme on disait alors, et dont on se servait pour invalider toute philosophie. Ou encore le succ\u00e8s des sciences humaines incitait \u00e0 accumuler des donn\u00e9es qui se voulaient documentaires sur les r\u00eaves, les n\u00e9vroses et choses semblables, sans qu\u2019on parvienne jamais \u00e0 l\u2019\u00e9lucidation philosophique d\u2019un seul concept en jeu, par exemple l\u2019inconscient. On imputait l\u2019\u00e9chec de cet enseignement au programme r\u00e9put\u00e9 d\u00e9mentiel, encyclop\u00e9dique et infaisable. On est all\u00e9 jusqu\u2019\u00e0 mettre en cause la notion m\u00eame de programme. Et cela au nom de l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves, de leurs motivations, de la libre recherche enfin d\u00e9livr\u00e9e de contraintes d\u00e9su\u00e8tes et arbitraires. On peut ais\u00e9ment reconna\u00eetre la doctrine aujourd\u2019hui confort\u00e9e par l\u2019autorit\u00e9 politique. C\u2019est en r\u00e9alit\u00e9 l\u2019id\u00e9e m\u00eame de le\u00e7on qui avait \u00e9t\u00e9 oubli\u00e9e ou refoul\u00e9e, et pas seulement en philosophie, ce qui explique qu\u2019on ne se croie plus toujours oblig\u00e9 d\u2019achever par exemple un programme d\u2019histoire ou de g\u00e9ographie\u00a0: des \u00e9l\u00e8ves peuvent passer le baccalaur\u00e9at sans avoir eu l\u2019occasion de rencontrer le bassin m\u00e9diterran\u00e9en ou la R\u00e9volution fran\u00e7aise\u00a0!<\/p>\n

On peut passer toute sa carri\u00e8re \u00e0 traiter du sophisme d\u2019Epim\u00e9nide ou des n\u00e9vroses\u00a0; et l\u2019on n\u2019aura jamais fini. Or une le\u00e7on se d\u00e9finit d\u2019abord par sa dur\u00e9e, la question \u00e9tant alors de savoir comment, dans les limites du temps disponible, construire un expos\u00e9 qui sollicite la pens\u00e9e. S\u2019agissant par exemple de l\u2019id\u00e9e de v\u00e9rit\u00e9, une le\u00e7on de deux heures ne doit pas \u00eatre le r\u00e9sum\u00e9 d\u2019un cours d\u2019une ann\u00e9e. Les conditions de temps n\u2019autorisent ni l\u2019abr\u00e9g\u00e9 ni l\u2019amputation. Simplement il est toujours plus difficile de faire court. L\u2019ignorant ne peut qu\u2019\u00e9num\u00e9rer et \u00e9taler des informations ou des th\u00e9ories. II faut \u00eatre tr\u00e8s savant pour simplifier, ou plut\u00f4t pour d\u00e9gager l\u2019\u00e9l\u00e9mentaire, pour dire le simple. La pr\u00e9paration de la le\u00e7on suppose donc une culture approfondie et une capacit\u00e9 de r\u00e9flexion permettant d\u2019acc\u00e9der au plus simple et de d\u00e9gager ainsi l\u2019essentiel. II faut certes beaucoup de culture philosophique et de r\u00e9flexion pour faire en deux heures une le\u00e7on compl\u00e8te sur la v\u00e9rit\u00e9. Une le\u00e7on compl\u00e8te, achev\u00e9e et directement intelligible pour un public modeste, cela ne signifie pas, loin de l\u00e0\u00a0! que, la le\u00e7on une fois faite, il n\u2019y ait plus rien \u00e0 dire. Mais la position du probl\u00e8me, les conditions d\u2019\u00e9lucidation de l\u2019id\u00e9e, l\u2019axe philosophique dont la direction, comme une droite, ne demande pas plus de deux points fixes, suffisent \u00e0 former un tout qui ne consiste pas dans un assemblage ind\u00e9fini de parties, mais qui se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 un centre de r\u00e9flexion. Un \u00e9talage n\u2019a ni terme ni fin. Une le\u00e7on authentique a un terme parce qu\u2019elle a une fin.<\/p>\n

C\u2019est par la lecture et la m\u00e9ditation des oeuvres philosophiques qu\u2019on apprend \u00e0 faire une le\u00e7on. Un exemple, une remarque, une formule peuvent sugg\u00e9rer l\u2019\u00e9conomie interne du d\u00e9veloppement et donner ainsi la force de s\u2019en tenir \u00e0 l\u2019horaire fix\u00e9. Et ce qui vaut pour une seule le\u00e7on vaut pour le cours d\u2019une ann\u00e9e enti\u00e8re. Mais c\u2019est ce cours suppos\u00e9 achev\u00e9 qui d\u00e9termine le contenu d\u2019une simple le\u00e7on, son plan, ses limites. Surtout que chaque le\u00e7on, quels qu\u2019en soient le sujet et la dur\u00e9e, soit une vraie le\u00e7on de philosophie\u00a0! Loin d\u2019\u00eatre une borne \u00e0 laquelle se heurterait la r\u00e9flexion, la conclusion invite toujours \u00e0 poursuivre. Mais l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019est plus le m\u00eame\u00a0: il est instruit et il le sait.
Apr\u00e8s avoir longtemps ignor\u00e9 les oeuvres des philosophes eux-m\u00eames au profit de doctrines platement r\u00e9sum\u00e9es et r\u00e9fut\u00e9es, on a red\u00e9couvert la lecture directe des grands textes. Ce fut un immense progr\u00e8s qui a v\u00e9ritablement sauv\u00e9 l\u2019enseignement philosophique des abandons auxquels ont pu c\u00e9der d\u2019autres disciplines. Encore ce progr\u00e8s eut-il une contrepartie. Le cours fut parfois remplac\u00e9 par une collection ind\u00e9termin\u00e9e de textes arbitrairement fix\u00e9s par des morceaux choisis dispensant ainsi de lire directement les oeuvres. C\u2019\u00e9tait oublier qu\u2019un paragraphe de Descartes ou une page de Kant doivent \u00eatre convoqu\u00e9s par la question philosophique que l\u2019on pose soi-m\u00eame. Le professeur, qui a lu et m\u00e9dit\u00e9, arrive alors en classe avec le fragment, la page ou simplement la formule propre \u00e0 jeter la plus vive lumi\u00e8re sur le sujet qu\u2019il se propose de traiter. Qu\u2019il n\u2019h\u00e9site pas alors \u00e0 dicter. Dans ce cas l\u2019explication de texte n\u2019est pas un exercice distinct, mais elle fait partie int\u00e9grante de la le\u00e7on, soit qu\u2019elle serve \u00e0 poser le sujet, \u00e0 l\u2019ouvrir, \u00e0 d\u00e9terminer un axe philosophique, soit qu\u2019elle permette de conclure.<\/p>\n

Mais il y a mille ressources et il serait aussi vain qu\u2019outrecuidant de vouloir codifier des proc\u00e9dures. L\u2019essentiel \u00e9chappe enti\u00e8rement \u00e0 qui n\u2019a aucune notion de la libert\u00e9 intellectuelle et se croit ainsi autoris\u00e9 \u00e0 r\u00e9genter l\u2019enseignement.TI faut donc le r\u00e9p\u00e9ter\u00a0: le professeur doit avoir une culture philosophique sans cesse reprise et renouvel\u00e9e par des lectures r\u00e9it\u00e9r\u00e9es\u00a0; il doit \u00eatre pr\u00e9sent \u00e0 sa classe\u00a0; il doit consid\u00e9rer les conditions institutionnelles ordinaires, programmes, horaires et examens, non pas comme des obstacles, mais comme les conditions de son enseignement, m\u00eame s\u2019il peut se sentir fond\u00e9 \u00e0 en souhaiter de meilleures. Mais surtout quand il retrouve ses \u00e9l\u00e8ves, qu\u2019il ait quelque chose \u00e0 dire qui justifie le d\u00e9placement\u00a0! L\u2019auditoire voit tr\u00e8s vite si celui qui vient \u00e0 lui se conforme \u00e0 une r\u00e8gle \u00e9trang\u00e8re et comme \u00e0 un rite d\u00e9fra\u00eechi, ou si au contraire il vient en philosophe. Alors seulement les esprits s\u2019ouvrent et il n\u2019est pas de sommet qu\u2019on ne puisse atteindre. La gratitude des \u00e9l\u00e8ves s\u2019inscrit dans leur pr\u00e9sence attentive et silencieuse, dans leur contribution spontan\u00e9e, dans leurs progr\u00e8s, dans leur d\u00e9sir infini de s\u2019instruire toujours et de conna\u00eetre le bonheur de penser.
L\u2019enseignement philosophique suppose donc la ma\u00eetrise d\u2019une discipline, un savoir portant le principe de son approfondissement, une culture portant celui de son renouvellement, enfin une pr\u00e9sence d\u2019esprit permettant de regarder les \u00e9l\u00e8ves en face et une disponibilit\u00e9 de la parole dans le rapport d\u2019esprit \u00e0 esprit, sans compter chez les \u00e9l\u00e8ves un usage \u00e9clair\u00e9 de la langue et l\u2019instruction fondamentale qui sont les premi\u00e8res conditions de l\u2019enseignement philosophique. Pour le reste les progr\u00e8s qu\u2019on peut faire rel\u00e8vent de l\u2019exp\u00e9rience\u00a0: ici comme ailleurs fabricando fit faber, ce qui dispense de tous les stages sans responsabilit\u00e9. Pour ne donner qu\u2019un exemple, prenons la premi\u00e8re s\u00e9quence du programme philosophique propos\u00e9 aux baccalaur\u00e9ats de techniciens (F,G,H). \u00ab\u00a0La nature. La technique. L\u2019art\u00a0\u00bb. II est certain que si, avec seulement deux heures hebdomadaires et des \u00e9l\u00e8ves insuffisamment instruits, le professeur se jette dans un cours sur la nature, il n\u2019aura jamais fini\u00a0; l\u2019ann\u00e9e ne suffira pas et il n\u2019instruira personne. C\u2019est en effet une question qui peut \u00eatre propos\u00e9e au plus haut niveau de l\u2019enseignement philosophique comme th\u00e8me unique de r\u00e9flexion pour un programme annuel\u00a0; et il en est de m\u00eame pour chacune des deux autres notions. Mais n\u2019est-il pas possible de trouver un axe qui les traverse toutes trois, comme s\u2019il s\u2019agissait d\u2019une seule et m\u00eame question\u00a0? Imaginons un professeur tr\u00e8s d\u00e9tendu qui, d\u00e8s la premi\u00e8re le\u00e7on, sans introduction ni explication pr\u00e9alable, enverrait un \u00e9l\u00e8ve au tableau pour \u00e9crire\u00a0: \u00ab\u00a0Si l\u2019art de construire les vaisseaux \u00e9tait dans le bois, il agirait comme la nature\u00a0\u00bb (Aristote, Physique II, 199b). il n\u2019est pas besoin d\u2019avoir lu et relu tout Aristote pour comprendre qu\u2019un bateau ne pousse pas comme un arbre, qu\u2019un objet fabriqu\u00e9 ne r\u00e9sulte ni d\u2019une g\u00e9n\u00e9ration ni d\u2019une croissance \u00e0 la mani\u00e8re d\u2019un v\u00e9g\u00e9tal ou d\u2019un animal. II y a l\u00e0 de quoi s\u2019interroger. G\u00e9n\u00e9ration et fabrication peuvent donc sugg\u00e9rer l\u2019axe d\u2019une confrontation entre nature et technique. Le plus difficile, dans l\u2019\u00e9tat actuel des choses, qui se caract\u00e9rise singuli\u00e8rement par l\u2019ignorance de la langue fran\u00e7aise orale et \u00e9crite, c\u2019est de susciter une r\u00e9flexion sur le langage, si nouvelle pour beaucoup d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Presque toute la le\u00e7on consistera donc \u00e0 expliquer le sens des mots, \u00e0 tenter d\u2019\u00e9lever la classe \u00e0 la ma\u00eetrise \u00e9l\u00e9mentaire du langage et de la diversit\u00e9 des notions qu\u2019il exprime.<\/p>\n

On peut compl\u00e9ter l\u2019exemple en supposant qu\u2019un peu plus tard le professeur fasse \u00e9crire au tableau la remarque de Kant\u00a0: \u00ab\u00a0Ce que l\u2019on peut, d\u00e8s qu\u2019on sait suffisamment l\u2019effet recherch\u00e9, ne s\u2019appelle pas de l\u2019art…\u00a0\u00bb (Critique du jugement, \u00a743). Que la technique soit en elle-m\u00eame tr\u00e8s diff\u00e9rente de la simple application d\u2019un savoir, c\u2019est peut-\u00eatre la principale question relative \u00e0 cette notion. Enfin Kant encore \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0Le g\u00e9nie est le talent par lequel la nature donne les r\u00e8gles \u00e0 l\u2019art\u00a0\u00bb (ibidem, \u00a746). Ainsi la cr\u00e9ation dans les beaux-arts est fort \u00e9loign\u00e9e de la simple fabrication et le g\u00e9nie artistique peut alors para\u00eetre entretenir une certaine relation avec la nature. On aura beaucoup fait si l\u2019on obtient des \u00e9l\u00e8ves qu\u2019ils sachent \u00e9noncer et justifier les diff\u00e9rentes significations du mot art dans des expressions telles que les arts et m\u00e9tiers et les beaux-arts.<\/p>\n

Cet exemple ne se pr\u00e9sente nullement comme un mod\u00e8le. Quelle que soit l\u2019universalit\u00e9 de sa pens\u00e9e, la culture de chacun est singuli\u00e8re\u00a0; elle invite \u00e0 des choix et contribue ainsi \u00e0 la formation d\u2019un style personnel. Nous avons seulement voulu montrer \u00e0 quel point le professeur de philosophie \u00e9tait libre dans la construction et l\u2019articulation de ses le\u00e7ons, qu\u2019en outre le programme, du moins celui qui est encore en vigueur, loin d\u2019\u00eatre un obstacle \u00e0 cette libert\u00e9, pouvait lui servir constamment de point d\u2019appui. Et qu\u2019on ne parle pas de surcharge\u00a0! II faut avoir assez de libert\u00e9 pour ne pas s\u2019enliser dans des questions mineures et s\u2019attarder en des d\u00e9tours d\u2019o\u00f9 le paysage principal reste invisible. Une heure souvent suffit pour jeter une vive lumi\u00e8re sur une question centrale qui parcourt toute la tradition philosophique.<\/p>\n

On voit que la vraie le\u00e7on suppose qu\u2019on ait d\u2019abord fait le m\u00e9nage. II faut \u00e9viter les encombrements cr\u00e9\u00e9s par la mode saisonni\u00e8re et philosopher sans pr\u00e9caution dans le silence passionn\u00e9 et complice de la classe. Silence passionn\u00e9 parce qu\u2019on s\u2019int\u00e9resse \u00e0 la chose m\u00eame et \u00e0 elle seule\u00a0; mais silence fertile en paroles t\u00e9moignant d\u2019une m\u00eame pens\u00e9e. La le\u00e7on est ce discours sans \u00e9loquence qui suscite la r\u00e9flexion sans rien cr\u00e9er par lui-m\u00eame\u00a0: il incite simplement l\u2019esprit \u00e0 penser. Entendons que ce discours est r\u00e9solument exot\u00e9rique. II demande certes que, pour le moins, on sache lire et \u00e9crire, que sans doute on s\u2019approprie juste ce qu\u2019il faut du vocabulaire savant ou technique\u00a0; mais il ne propose point d\u2019\u00e9nigmes pour initi\u00e9s\u00a0; il ne donne pas \u00e0 penser, comme certains aiment \u00e0 dire\u00a0: il fait tout simplement penser.<\/p>\n

Apr\u00e8s une le\u00e7on de math\u00e9matiques, on peut faire des exercices et r\u00e9soudre des probl\u00e8mes dont les donn\u00e9es sans elle resteraient obscures. Apr\u00e8s la le\u00e7on de philosophie on peut lire, expliquer des textes, \u00e9crire et traiter des questions. La dissertation n\u2019est pas faite pour apprendre \u00e0 l\u2019examinateur ce que peut bien penser l\u2019\u00e9l\u00e8ve, mais seulement s\u2019il est instruit et capable de r\u00e9flexion. La le\u00e7on de philosophie institue l\u2019\u00e9l\u00e8ve philosophe. Et comme le plus grand philosophe du monde se sait pour toujours l\u2019\u00e9l\u00e8ve de la v\u00e9rit\u00e9, il est clair que dans un lyc\u00e9e digne de ce nom, s\u2019il en existe encore, et pour le professeur d\u2019abord, la classe est lieu de libert\u00e9, lieu philosophique par excellence. Comment croire alors que, s\u2019il est quelque peu philosophe, il puisse encore attendre qu\u2019on lui dise ce qu\u2019il doit faire\u00a0?<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Jacques MUGLIONI – La le\u00e7on de philosophie Jacques MUGLIONI – Philosophie, n\u00b01, Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l\u2019acad\u00e9mie de Versailles, CRDP, septembre 1992, pp. 25-37 Il faudra dire en quel sens la le\u00e7on de philosophie ne ressemble … Continuer la lecture →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":76,"featured_media":0,"parent":1187,"menu_order":1,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-1184","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1184","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/76"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1184"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1184\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1186,"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1184\/revisions\/1186"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/1187"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/site.ac-martinique.fr\/philosophie\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1184"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}